القراءة الفلسفية للنص - حول ديداكتيك الفلسفة.

                            

    

                                     القراءة الفلسفية للنص

_القراءة والفلسفة

  تشكل القراءة فعلا أساسيا في الاشتغال الفلسفي، ذلك أن نصوص الفلاسفة هي المدخل إلى أفكارهم ومذاهبهم ونظرياتهم، وليس تاريخ الفلسفة سوى حوار بين الفلاسفة عبر النصوص، و الأمثلة على ذلك غير قليلة في تاريخ الفكر عامة وتاريخ الفلسفة خاصة. إن الحوار الذي طبع هذا التاريخ كان نتيجة القراءات التي خضعت لها النصوص، حيث تعمل حينا على الشرح كما هو الحال مع المتن الرشدي في علاقته بالنصوص الأرسطية، وحينا آخر على مجاوزة التصورات والنظريات، كما هو الحال في الفلسفة الحديثة التي حاولت التحرر من سطوة أرسطو، أو في الفلسفة المعاصرة التي حاولت الإفلات من قبضة هيجل مع كارل ماركس، و من قبضة فلسفات الوعي مع نيتشه، أو من قبضة الميتافيزيقا الغربية مع  هايدغر بما فيها ميتافيزيقا نيتشه...، بل ظل تتبع المعنى في النصوص هاجسا يقض مضجع الفكر الإنساني عامة، و الفلسفي خاصة، إذ مثّل ازدهار الهيرمينوطيقا في الأزمنة المعاصرة أكبر دليل على راهنية إشكالية القراءة.  لا شك إذن في ارتباط فعل التفلسف بفعل القراءة، لكن ماذا نقصد بهذا الفعل؟ وهل الغاية من قراءات نصوص الفلاسفة هي التعرف على أفكارهم المختلفة؟ وماذا عن المسافات المقفرة التي تفصل الذات القارئة عن النص المقروء؟ أليست الهوة التاريخية شاسعة بين قارئ في الألفية الثالثة وبين نصوص أرسطو حول الوجود؟ وكيف نتعلم قراءة النص فلسفيا؟ ألن تصبح الصعوبة مضاعفة حين يرتبط فعل القراءة بالممارسة الفصلية؟

  لابد من التمييز بين القراءة الفلسفية للنص، والقراءة النصية للفلسفة ؛ في الحالة الأولى يكون فعل القراءة فلسفيا ، أي وفق مبادئ وخطوات مضبوطة تشمل النص بشكل عام ، إذ لا يخلو نص مهما اختلفت طبيعته من حمولات وأبعاد فلسفية، وبالتالي يمكن قراءة قصيدة شعرية مثلا فلسفيا، ولعلنا نجد في قراءة هايدغر لهولدرلين نموذجا لذلك، أما في الحالة الثانية فيكون النص فلسفيا وليست القراءة،  فقد لا تكون هذه الأخيرة فلسفية وإن كان النص فلسفيا، وإذا كان جمهور المتمدرسين يجيد القراءة في مستواها الحس-حركي - أو من المفترض أن يكون كذلك بوصفه تلميذا في الثانوي التأهيلي- فإن فعل القراءة يتجاوز هذا المستوى إلى مستويات أكثر تجريدا وتعقيدا؛ يتعلق الأمر هنا بالقدرة على الفهم والتفسير والتحليل والنقد والاستشكال والاستدلال وغيرها من العمليات العقلية السيرورات الذهنية، التي تسمح بالكشف عن الخفي في النص وسبر غوره واستنطاق كنهه، وإذا كانت النصوص قابلة للتفسير فإنها تقبل التأويل كذلك، الشيء الذي يفتح النص على دلالات متعددة، بل ومتناقضة في بعض الأحيان ، لهذا السبب كان لزاما على المشتغل بالنص الفلسفي الالتزام بخطوات منهجية تولد قراءة موضوعية تعبر عن مقاصد أصحاب النصوص دون إقحام لأية اعتبارات خارجية، أي قراءة النص الفلسفي فلسفيا، بمعنى النظر في البنية الداخلية للنصوص بوصفها تعبيرات عقلية عن مواقف وأطروحات تتجاوز الحالات الجزئية والاستثنائية. هذه المقاربة الظاهراتية للنص الفلسفي هي أول شروط القراءة الفلسفية ، إضافة إلى اعتبارها النص من طبيعة نسبية لا تمتلك الحقيقة بقدر ما تسعى إلى البحث عنها، فكيف نعلم التفلسف من خلال النص الفلسفي؟ وما هي القراءات الممكنة لهذا الأخير؟

-طرق قراءة النص الفلسفي

نظرا للتنوع الذي يسم النصوص الفلسفية على مستوى طبيعتها ووظيفتها، ناهيك عن تباينها المنهجي واختلاف المرجعي والمذهبي، لا يمكن مقاربتها منهجيا بنفس الطريقة، ومن ثمة ترتبط مسألة الاختيار المنهجي بطبيعة الوظيفة المعرفية والتربوية الموكولة إلى النصوص؛ فمنها ما يساعد على بناء إشكال وطرحه ثم معالجته، ومنها ما يطرح قضية ويعالجها أو يبني مفهوما أو يفككه، فقد تعبر عن تصورات أو تبني مواقف وأطروحات، وقد تعرف المفاهيم والمقولات، فهل هي نصوص تقريرية تخبر وتفسر وتعرف، أم نقدية تساؤليه تناقش وتجادل وتحاجج؟، ألا يمكن اعتبار كل النصوص رغم التباينات المختلفة بينها، ذات غاية إقناعية؟، فأية مقاربة يمكن اعتمادها في الاشتغال على النص الفلسفي مدرسيا؟

+المقاربة المنظمة للنص: أو طريقة فرانس رولان، وتنبني على الخطوات التالية:

-         تحديد السؤال الضمني أو الصريح الذي يجيب عليه النص

-         صياغة أطروحة النص

-         البحث عن الأطروحة النقيض

-         البحث عن أدوات الحجاج داخل النص

-         الأهمية الفلسفية للنص في تاريخ الفكر والفلسفة وفي الواقع الإنساني 

مستوى القراءة	النشاط الذهني	المنطلق أو التعبير	النتيجة
المستوى0	الملاحظة و الفهم	ما قيل	تلخيص
المستوى1	التحليل	ما قيل يعني	تفسير وتوضيح
المستوى2	التطبيق والاستنتاج	إذن	أبعاد الأطروحة
المستوى3	التقويم	لكن	نقد الأهمية الفلسفية

 

+المقاربة الخطية للنص: طريقة شرح النص والتعليق عليه، التي تتحدد في الخطوات التالية:

-         الكشف عن الإشكالية الرئيسية في النص

-         شرح النص بتقسيمه إلى وحدات وشرح أفكار النص وجمله

-         تلخيص وتعليق تعرض فيه الحلول المركزة التعليق على أفكاره أو قدمها النص للمشكلات المطروحة، ثم التعليق على أفكاره أو نوعية خطابه وتحديد قيمته.

+المقاربة الفرضية الاستنباطية: تعتبر هذه المقاربة النص الفلسفي نصا فرضيا استنتاجيا، وعناصرها كالآتي:

- تفكيك النص إلى مجموع فرضيات ومجموع نتائج ومجموع حجج

- تقييم النص بالوقوف على تماسكه المنطقي، أي عدم تناقض المقدمات والنتائج ، ثم تحديد قيمة الحجج الواردة في النص

+المقاربة الشمولية: وهي محاولة التعامل مع النص كوحدة أو كبنية، وعناصرها كما يلي:

-         التفسير أو المستوى الأول من القراءة : بمعنى

-         التأويل أو المستوى الثاني من القراءة: إذن

-         النقد أو المستوى الثالث من القراءة: نعم ولكن

إن  تأمل هذه المقاربات يكشف توحدها في غايات جوهرية أو أهداف نواة، تسمح بالتعامل مع المفهوم والإشكال ثم الحجاج، حيث يمكن انتقاء العناصر الملائمة للمستجدات البيداغوجية والديداكتيكية في تدريس الفلسفة من كل مقاربة، ومن ثمة صياغة مقاربة عامة تنطلق من المزاوجة الضرورية بين فعلي القراءة والكتابة، والتمكن من امتلاك أدوات للإبداع، أي لكتابة نص بعد قراءة النص، وليس إعادة إنتاج كتابة نمطية تحول النص القارئ والمقروء إلى وثيقة صماء متحجرة. تهدف هذه المقاربة العامة إلى تذليل قراءة النص وذلك من خلال الاشتغال على العناصر التالية:

-         التأطير النظري: تحديد القضية التي يتموضع ضمنها النص وبناء المفهوم المركزي الذي يتناول، ثم الوقوف على المفارقات أو الإحراجات التي يثيرها المفهوم.

-         الصياغة الإشكالية :طرح الإشكال من خلال المفارقات والإحراجات والذي يفترض أن النص يجيب عليه.

-         صياغة الأطروحة: استخراج الحل أو الجواب الذي قدمه النص لإشكاليته الصريحة أو الضمنية.

-         البنية المفاهيمية: استخراج المفاهيم والأفكار المرتبطة بها داخل النص وتحديدها.

-         البنية الحجاجية: وتشمل مستوى لغوي يرتبط بالأدوات والأساليب المستخدمة في النص، ومستوى بلاغي يقترن بالآليات الحجاجية، ومستوى منطقي يتصل بالمنهج المعتمد في النص، ومستوى وظيفي يرتبط بطبيعة النص .

-         قيمة النص: تحديد قيمة النص على المستوى اللغوي والانسجام وقوة الحجج وترابط الأفكار، ثم تحديد قيمته ضمن تاريخ الفلسفة وضمن الواقع الإنساني. وأخيرا الوقوف على حدود أطروحة النص باعتباره وجهة نظر من بين أخرى تعالج نفس الإشكال.

-         المناقشة: استحضار الأطروحات المساندة والمختلفة والمتعارضة مع أطروحة النص

-         التركيب: صياغة خلاصة عامة مع الانفتاح على إشكال جديد، وترك البصمة الشخصية

-مدخلات قراءة النص

ليس الابتعاد عن تاريخية النص إقصاء كلي لها، بقدر ما هو محاولة للوقوف على الكوني في النصوص عامة، والنص الفلسفي خاصة؛ وقد كان للتحول من تدريس تاريخ الفلسفة إلى تعليم فعل التفلسف تحقيق لهذه المحاولة، فلم تكن الدعوة الكانطية لتعليم التفلسف سوى نداء العقل الكوني الذي يتجاوز الحدود التاريخية والجغرافية والثقافية... من هنا يصبح النص تعبيرا عن فعل التفلسف الكوني، الذي يتجلى في قيمة الأفكار والمفاهيم والاتساق المنطقي والصرامة المنهجية وفي القدرة على إثارة الأسئلة وإحداث الارتجاجات، بغض النظر عن اللغة التي كتب بها هذا النص أو ذاك، ورغم الإشكاليات التي تطرحها الترجمة فإن معظم النصوص المترجمة مباشرة من لغة كاتبها تفي بالغرض المعرفي والتربوي المنشود. لكن النظام الذي يجده المتخصص في النص الفلسفي يتحول لدى الجمهور المدرسي إلى فوضى قريبة من حالة الغمر، ولعنا لا نندهش إزاء هذا الوضع متى علمنا مستوى مكتسبات التلاميذ الضعيف، خاصة عندما يتعلق الأمر بدرس الفلسفة، ولانغلاق النص أسباب أخرى غير تلك المرتبطة بالمتعلمين، ويمكن إجمالها فيما هو مادي كالتجهيزات والاكتظاظ ... وفيما هو بيداغوجي تربوي كطرق التدريس وإستراتيجيات التعلم ووضع المادة داخل المؤسسة ...، فما هي المداخل التي يمكن اعتمادها لتذليل صعوبات الاشتغال على النص؟ كيف نساعد المتعلم على الالتزام بفعل القراءة كما سبق تحديده؟

-         الوثائق اللانصية: تغيب في الغالب الوثائق اللانصية المبثوثة في الكتب المدرسية الخاصة بمادة الفلسفة، والمراد بها اللوحات الفنية لرسامين من مدارس مختلفة تستفز المتعلم وتثير انتباهه، إذ يجد نفسه متحررا من ثقل اللغة وتعقد الاستدلالات وغموض المفاهيم... إنه أمام لوحة تعطيه حرية في التفكير، فيجند كل قدراته ومهاراته ومعارفه من أجل إعطاء معنى ودلالة للوحة، وتلك الشرارة المطلوبة لانطلاق الحوار وانخراط المتعلم في عملية التفكير بشكل حر. إلى جانب اللوحات الفنية يمكن اعتماد الأفلام القصيرة أثناء الحصة والمطولة خلال أنشطة أندية المؤسسة، هنا يكون الجمهور المدرسي أمام فعل مألوف للغاية وهو الفرجة والمشاهدة، إلا أنه هذه المرة سيجد نفسه يفكر أو يرغب في ذلك وفي أسوء الأحوال يتساءل، وكأن هذه الوثاق اللانصية هي الحركات الذهنية والنفسية التمهيدية لحركات النص الأكثر تعقيدا وصلابة.

-         اللوحة الفنية: إضافة إلى كونها وسيلة لولوج تاريخ الفن، فإنها تختزل أهدافا تربوية رفيعة تنمي القدرات الإدراكية وتهذب الميولات الذوقية وتوسع الآفاق الفكرية والثقافية؛ فكثيرا ما يدفعنا تأمل لوحة فنية إلى قراءة نصوص أخرى تلقي عليها دائرة من الضوء في محاولة لفهم دلالاتها ومقاصدها، ورغم التعقيدات التقنية التي نجدها لدى المتخصصين في قراءة وتقييم الأعمال الفنية، فإنها تظل قابلة للتوظيف الديداكتيكي كما هو الحال مع اللوحة الفنية، التي يمكن توظيفها كمداخل أو كوضعيات مشكلة من خلال الإجراءات التالية:

   -الملاحظة: وهي الاتصال المباشر مع اللوحة، إنها اللقاء الأول بين الذات الملاحظة والموضوع الفني، إنه لقاء بقدر ما يكشف عن البعد الإبداعي لدى الإنسان، بقدر ما يولد الدهشة والحيرة ويبعث على السؤال.

-المضامين: استخراج المضامين ووصفها دون الوقوف على العناصر التقنية كالألوان والظلال والأبعاد، بل ينبغي وصف المكونات العامة .

-الدلالات: هي محاولة إضفاء معنى على المضامين والربط بينها للتعبير عن فكرة ما، أي فك سنن الرسالة التي تحملها هذه اللوحة أو تلك.

ينمي الإجراء الأول قدرات ومهارات إدراكية وعقلية تزيد من قوة التركيز ودقة الملاحظة، بينما تنمي الثانية الكفايات التواصل من خلال إكساب القدرة على التعبير شفاهيا وكتابيا، في حين يساعد الأخير على ترسيخ التفكير الحر و النقدي. يمكن لهذه الإجراءات أن تسهل انخراط المتعلم في عملية التفكير بشكل ذاتي، وكذلك من تقويم ذاته من خلال ردود أفعال أقرانه إزاء اللوحة، هنا يبدأ الصراع السوسيومعرفي، حيث يجد كل واحد  من المتعلمين نفسه مطالبا بالدفاع عن قراءته الخاصة  والإقناع بها، وبذلك يكون الاشتغال على اللوحة الفنية أرضية صلبة لفعل بيداغوجي وديداكتيك حيوي في تعلم التفلسف.

-         الشريط السينمائي: صدر في ربيع 2015 كتاب بعنوان" تدريس الفلسفة بواسطة السينما"Enseigner la philosophie avec le cinéma أشرف عليه هيغو كليموHugo Clémot وساهم في تأليفه نخبة من الأساتذة الشباب، يؤكدون من خلال مؤلفهم على دمقرطة الوسائل السمعية البصرية التي شهدها العالم خلال العشرية الأخيرة، والتي فرضت مجموعة من الاعتبارات البيداغوجية والديداكتيكية تجعل الحاجة ملحة لاستحداث واقتراح التدريس السينمائي للفلسفة بما فيه من تجديد تربوي يوظف حيوية وحركية السينما في الدرس الفلسفي خلال بداية القرن الواحد والعشرين، حيث قل المهتمون بقراءة النصوص الفلسفية، إلى جانب هذا المؤلف القيم الذي فتح أبواب الممارسات الفصلية لعشرات الأساتذة أمام جمهور القراء، صدرت جملة من الكتب تعالج علاقة الفلسفة بالسينما بداية من كتابات" جيل دولوز" حول الصورة والزمن والحركة، ومؤلف جون غودار"Jean luc Godard " (تاريخ السينما )، حيث قارن بين الفيلسوف الذي بخلق المفاهيم المجردة، وبين المخرج الذي يجسد تلك المفاهيم لتصبح قابلة للرؤية، مرورا بمؤلف أوليفي بوريول"Ollivier Pourriol" يحمل عنوان :(السينما الفلسفية )"Cinéphilo"، وفيه كشف عن الأفكار الفلسفية المبثوثة في الأفلام السينمائية الشهيرة، وصولا إلى كتاب( الفلسفة على الشاشة العريضة)la philosophie sur grand écran  وهو من تأليف أوليفي ديكنOllivier Dekens الذي يقترح عروضا تركيبة لكل الموضوعات المبرمجة، حيث يصبح النص تحليلا لشريط سينمائي مختار لغناه وللعلاقات التي يقيمها مع الخطاب الفلسفي. إن هذه المؤلفات وغيرها تثبت العلاقة الوطيدة بين الفلسفة والسينما، ومن ثم يمكن توظيف هذه الوسيلة تربويا وديداكتيكيا. فكيف ذلك؟

رغم الصعوبات الناتجة عن إكراهات موضوعية ترتبط بالغلاف الزمني والبرامج وبالظروف والحياة المدرسية، فإن توظيف السينما ممكن داخل مؤسساتنا التربوية بالوسائل المتاحة، ولذلك يمكن الاعتماد على الأفلام القصيرة أو على المشاهد القوية من أفلام عالمية داخل الفصل، كما يمكن مشاهدة ومناقشة الأعمال كاملة في إطار أنشطة أندية المؤسسة، وذلك بتنسيق مع أساتذة مواد أخرى لتقديم الأفلام الروائية المناسبة للروايات المقررة في اللغة العربية مثلا والفرنسية. لكن كيف ننظم المشاهدة ونساعد الجمهور المدرسي على استجلاء الدلالات المضمرة ؟، يمكن وصف الإجراءات التالية في عملية البناء الديداكتيكي للدرس انطلاقا من المشاهدة:

-         المشاهدة: اللحظة التي يندمج فيها المشاهد مع عالم الحركة ، والذي يفترض أن يثير انتباهه واهتمامه.

-         التلخيص: تلخيص الأحداث كتابيا أو شفاهيا

-         تحليل : الحوار الذي دار بين الشخصيات، أو السلوكات والتصرفات التي تصدر عنهم.

-         تحديد موضوعة أو تيمه الشريط أو المشهد.

-         المشكل الذي يعالجه الشريط أو المشهد.

-         ما هو الحل الذي يقدمه الشريط أو المشهد.

-         الرأي الشخصي في الحل الذي اقترحه الكاتب أو المخرج.

-         اقتراح حلول للمشكلة المطروحة ، إذا تركها الشريط أو المشهد معلقة .

تعتبر هذه الوثائق اللانصية وسائل لتجديد الممارسات الفصلية ولخلق المتعة في العملية التعليمية التعلمية، كما أنها تضمن الانخراط والمشاركة الإرادية للمتعلمين في هذا الفعل. لكنها تضع على عاتق المدرس مسؤولية توجيه أنشطة الفصل بصرامة ونظام وفق القيم الإنسانية والكونية، وانتقاء الوسائل الديدكتيكية وتعديلها في حال الضرورة، ومساعدة المتعلمين على التفلسف بأنفسهم دون خوف أو تردد، إن هذه الشجاعة التربوية وعلى بساطتها لمفتاح لتحقيق تعليم ناجح، بل ورائد.إضافة إلى أن هذه الوثائق تسهل قراءة النصوص الفلسفية وتكسب الجرأة على ارتيادها .

ملخص المقالة

تتعدد طرق قراءة النص الفلسفي حسب طبيعته ووظيفته، وهو التعدد الذي يشق إدراكه من طرف الجمهور المدرسي، لذلك لابد من ملاءمة تلك الطرق بالاعتماد على انتقائية  تختزل مجموع الخطوات الذهنية التي يقرض أن يؤدي إتباعها إلى الدخول مع النص في حوار، يجلي مضمونه ويبدد غموضه، وكأن المسألة شخصية تتعلق بتحدي بين القارئ والنص، أنه فعل الانخراط شرط كل تفكير نقدي حر وبناء. إضافة إلى هذه الانتقائية في منهج القراءة من القيام بإجراءات بيداغوجية وديداكتيكية، بمثابة المداخل والمعينات الممكن الاستعانة بها من خارج النص الوثيقة، أي الوثائق اللانصية التي بإمكانها أطلاق شرارة التفكير الجدي والسؤال الفلسفي في ارتباطه بالذات الإنسانية.